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“学习性评价”:两节科学课教学实录片段的比较
何处不青山 发表于 2015/6/22 16:32:00

有效的课堂提问是“学习性评价”的重要方法之一。从下面两节课的课堂实录片段中可以看出,第一节课上没有出现“学习性评价”活动,第二节课有了“学习性评价”活动,因此,两节课的质量大为不同。这说明,“学习性评价”是有效的课堂教学的一部分,但并不一定必然出现在每一个教师的课堂上。关键看教师是否认识到“学习性评价”是高质量的课堂教学的有机组成部分,是否在课堂上进行了高质量的评价活动。   

  下列两节课堂实录的片段表明,一位科学教师在课堂上通过改进作为形成性工具的提问方式,课堂文化发生了变化。第一节课实录记录了19999月的课堂情景,第二节课实录记录了20004月的课堂情景,即研究项目进入实施阶段大约8个月后的情境。两节课堂实录的片段都取自7年级(11-12岁的儿童)的科学课,学生将开始进入实验前的情境。然而,两节课上教师提问的目的不同,学生获得的学习体验也就有明显差异。   

  第一节课堂实录是关于电流一课的节录:   

  教师:对。现在大家集中注意力,今天实验之前你们需要一些信息。好的,今天我们要了解这个……   

  (举起一个电表)   

  教师:有没有人知道我们把这个东西叫做什么?你们在哪里可以找到一个?   

  (开始在课堂上来回走动,给学生看电表。班上有两个学生举起了手)   

  教师:仔细看。你们在哪里看见过这样的东西?你们以前也许见过。它与什么东西有关?它有一个特别的名字叫……   

  (三个学生举起了手。教师选择其中一个学生回答)   

  教师:杰伊,你说吧。   

  杰伊:老师,与电有关。   

  教师:对的。你可以用这些东西在电路上。有没有人知道它叫什么?这里有个词可以提示。你能读一读这上面说什么吗,卡罗林?   

  卡罗林:安培。   

  教师:那么,用安培来度量的这个工具叫什么?   

  (停顿了两秒钟,没有人举手)   

  教师:不知道?没有人知道吗?听着,叫电表,因为它是用安培作单位来度量的。它叫什么来着,加弥?   

  加弥:老师,它叫钟。   

  教师:你刚才没有听讲,加弥。它也许看起来像一个闹钟,但它叫做……?   

  (教师停顿下来,环顾全班。六个学生举起了手)   

  教师:理查德?   

  理查德:老师,叫安培表。   

  教师:接近了。卡罗林?   

  卡罗林:叫电表。   

  教师:谢谢你。叫什么来着,加弥?   

  加弥:叫电表。   

  教师:对了,叫电表。我们在哪里找到这些电表呢?莫尼卡?   

  (莫尼卡耸耸肩。六个学生举起了手)   

  教师:不知道?瑞贝卡,你告诉她。   

  瑞贝卡:在电路上。   

  教师:好的。我要看看谁今天在课堂上睡觉。我们手里有电表吗,莫尼卡?   

  (莫尼卡点点头)   

  教师:对。现在我们要用电表来做今天的实验,大家围过来,我演示给你们看电表是怎样工作的。请安静些。   

  这些学生在这节课前学习电路已经有两个星期了,他们熟悉串联和并联电路的建立,可是这位教师在这个教学节录中并没有去引出学生自己的理解,而是与几个学生对话,看他们是否能猜对他头脑里想的两个事实,这是学生开始实验前他想让他们掌握的。教师的提问具有封闭的性质。他想核实学生知道他手里的东西叫什么,在哪里能找到它们。他玩了一个快速问答的游戏,在这个游戏中,有些学生如卡罗林和瑞贝卡得分了,因为她们猜对了教师想要她们说的。理查德试着回答了,并几乎答对;而加弥和莫尼卡因没有注意听讲而受到教师的高度关注。   

  上课的教师与一位来访的研究者一起讨论了这节课中这一节录。这位教师在讨论这部分课时感到有些不安,因为他认为应当有更多的学生知道电表是什么,他决定从一开始上课就让更多的学生参与到问答中来。   

  在以后的几个月里,这位教师着力从几个方面加以改进。这些方面的改变引起课堂规则和规范的巨变。下面第二个课堂节录是大约7个月后一节关于光合作用的课。   

  教师:今天我们要研究植物获得营养的方式。我了解你们在小学已经学习过一些这方面的内容,所以我给你们一些时间回顾一下,告诉你的身边的同学你所知道的,或者想一想你已经知道的。   

  教师:等等。还没完呢。我想给你们一样东西思考一下。   

  教师从讲台后面拿出两盆天竺葵。一株是健康的,长得高大,另一株长得细长。   

  教师:去年春天,詹母斯太太把这两株植物栽在花盆里时,当时它们一般大。可是现在你们看看。我想它们生长在她花室里不同的地方。我还认为,这与植物获得营养的方式有关。你们想一想,然后与同伴交流一下。你们认为这些植物为什么长得不一样?  

全班学生两个人一组大声讨论起来。教师走到实验台边检查设备。4分钟后,教师回到讲台前,中断了学生的讨论。   

  教师:好了。有什么想法啊?   

  全班大约有一半学生举起了手。教师等了3秒钟。又有几个学生举起了手。   

  教师:莫尼卡一你们组?你们两人?   

  英尼卡:那一株长得更大,因为它在窗台上。[手指向窗台]   

  教师:在窗台上吗?嗯。加弥,你认为呢?   

  加弥:我们认为……   

  教师:你们认为是……?   

  加弥:大些的那一株吸收了更多的光线。   

  教师:我知道英尼卡和加弥所说的意思。有谁能把她们的想法综合一下?窗台一光线一植物?   

  全班又有大约一半学生举起了手。教师选择了一个没有举手的学生回答。   

  教师:理查德。   

  理查德:呃,对的。我们认为,我和迪恩都认为,这株长得大些,是因为它得到更多的养分。   

  有些学生把手举得更高。教师指了指苏珊,点头示意她回答。   

  苏珊:不,它生长在有更多光线的地方,那就是靠近窗台。   

  教师:嗯嗯。理查德和迪恩认为这株植物得到更多的养分。苏珊……还有斯塔西也是?是的。苏珊认为原因是这株植物得到更多的光线。其他同学有什么想法?塔瑞。   

  塔瑞:是光线,因为是光合作用。植物通过光合作用而得到养分。   

  教师把光合作用写在黑板上。   

  教师:还有谁以前听说过这个词?   

  教师指着黑板。   

  几乎所有的学生都举起了手。   

  教师:好的。谁能把植物、光线、窗台和光合作用联系起来,告诉我这两株植物为什么长得不一样?   

  教师等了12秒钟。他刚一讲完就有10个学生举起了手。随后又有5个学生举了手。   

  教师:好的。卡罗林?   

  卡罗林:这株植物……这株大些的植物靠近窗台,所以得到更多的光线;因为植物通过光合作用而制造它们自己的养分,所以它……   

  加弥:大些。   

  教师:谢谢,加弥。其他同学对卡罗林的观点有何看法?   

  许多学生点头。   

  教师:是的,它大些是因为它得到更多的光线,所以能进行更多的光合作用。理查德和迪恩,你们俩的观点与这相符吗?   

  迪恩:我们错了。   

  理查德:不,我们没有错。我们是那个意思:光合作用、植物的养分。   

  迪恩:是的。   

  教师:正是这样。你能加上光合作用一词,把你们的观点再告诉我们一遍,好吗?   

  理查德:光合作用是植物获得养分长大时所做的事情。   

  教师:不错。在解释我们今天要做的实验时,要记住这点。   

  这段摘录表明,这位教师的提问方式明显不同于以前了。他不再问学生一些术语和描述了,而是试图探索学生的理解。他给学生交流思想和表达他们的想法提供了机会,在一种支持性的课堂环境中形成答案。等待时间延长了许多,而这鼓励了更多的学生参与并思考回答问题。学生的回答变长了,可以看出他们对概念的理解,而不仅仅是了解一些名称和术语。   

  学生参与课堂对话的方式也发生了变化。加弥和莫尼卡参与问答比以前多得多:这在加弥说完卡罗林的回答时特别明显,这表明他既在倾听也在思考讨论的内容。学生的回答显示,他们感觉出来他们的回答受到教师的认真考虑,而且有任何含糊不清或意见分歧的地方都要进一步追问,如教师把理查德和迪恩的回答与苏珊的回答一并交给全班讨论。这样做的目的不是让学生的互不关联的正确的回答受到教师的赞扬,而是让学生讨论需要进一步探索的观点。教师不再像在教电流一课时那样运用提问的方式,即通过叫住那些不听课或没有参与的学生来支持课堂管理。而是用提问来引出学生的理解,促进学生分享光合作用的学习内容。  


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